Theodor Litt

Theodor Litt

Theodor Litt (född 27 december 1880 i Düsseldorf , † 16 juli 1962 i Bonn ) var en tysk kultur- och socialfilosof och pedagog .

I sitt arbete med Dilthey , Simmel och Cassirer utvecklade Litt ett självständigt synsätt på kulturfilosofi och filosofisk antropologi , som bestämdes av den dialektiska synen på förhållandet mellan individen och samhället, människan och världen, förnuftet och livet. Samtidigt projicerade han dessa tankar i en humaniora-pedagogik som hade sin utgångspunkt i reformpedagogiken i början av 1900-talet och, via Lits student Klafki, kom in på diskussionen om utbildningsreformen på 1970-talet. Litt identifierad med Weimarrepubliken och, som rektor vid universitetet i Leipzig, kom i konflikt med nationalsocialismen , förbjöds att föreläsa 1937 och gick i pension tidigt. Ändå fortsatte han att publicera kritiskt mot den rådande ideologin. Efter slutet av andra världskriget kunde han inte komma överens med SED: s ideologi och bytte därför till universitetet i Bonn , där han grundade Institutet för utbildningsvetenskap .

biografi

Theodor Litt var son till gymnasieprofessorn Ferdinand Litt och farbror till teaterregissören och skådespelaren Hermann Litt . Från 1890 till 1898 deltog Litt i den humanistiska kommunala grammatikskolan i Düsseldorf (dagens Humboldt-grammatikskola i Düsseldorf ). Sedan började han en lärarexamen i filosofi , historia och klassisk filologi (med en termin i Berlin) vid universitetet i Bonn . I Bonn blev han medlem i Makaria- sångföreningen och i Berlin på Academic Liedertafel i Sondershäuser Association . 1904 tog han sin doktorsexamen i klassisk filologi med en avhandling skriven på latin . En fyraårig anställning som lärare för antika språk och historia i Bonn, Kreuznach och från 1906 som seniorlärare i Köln vid Friedrich-Wilhelm-Gymnasium följdes av en sexmånadersposition som konsult i det preussiska ministeriet kultur i Berlin.

Litt intresse för filosofi och utbildning sägs ha blivit utlöst bland annat av trauma under första världskriget. Redan 1919 utsåg universitetet i Bonn Litt till en extraordinär professor för utbildning. I individen och samhället gav Litt en översikt över den kulturella och sociala filosofin. Förutom Ernst Troeltsch , Ernst Cassirer och Georg Simmel blev Litt medlem av Leipzigs skola för socialfilosofi. 1920 tog han över efterträdaren till Eduard Spranger , som flyttade till universitetet i Berlin, ordförande för filosofi och utbildning vid universitetet i Leipzig , där han arbetade fram till 1937 som universitetsprofessor eller rektor (1931-1932).

1927 behandlade Litt sina pedagogiska problem i arbetet Leading or Growing . Hans avvisande av irrationella, organologiska och romantiska ideologier samt hans anspråk på respekt för ungdomar och utvecklingsfolk ledde till fientlighet från nationalsocialisterna . I sitt inledande tal som rektor vid universitetet i Leipzig 1931 talade han för att upprätthålla ett oberoende universitet. Nazistriket inledde slutet på Litts första kreativa period från 1919 till 1937. Han böjde sig inte för regimen som attackerade hans anti-nazistiska hållning. Vid universitetets föreningsdag i oktober 1932 föreslog Litt en förklaring från universitetslärarna där en ståndpunkt skulle intas mot den nationalsocialistiska rörelsen. Ändå utnämns Litt bland undertecknarna av professornas engagemang vid tyska universitet och högskolor till Adolf Hitler och den nationalsocialistiska staten den 11 november 1933. År 1934 stördes hans föreläsningar allvarligt och universitetet i Leipzig stängdes till och med tillfälligt. År 1936 avslutade Litt en föreläsningsturné i Wien eftersom nazistiska myndigheter införde honom ett förbud. När han återvände till Leipzig krävde han sin tidiga pensionering, vilket han verkställde 1937.

Ändå lät Litt inte hindra sig från att publicera den lilla boken Der deutsche Geist und das Christianentum 1938 . I den kritiserade han Alfred Rosenbergs antisemitiska verk The Myth of the 20th Century , där det senare uttalade sig för en religion som skulle ersätta kristendomen. Litt blev mycket väl mottaget av troende kristna, och den relativt stora upplagan såldes omedelbart. Men Litt blev besviken över avvisandet av hans kollegor som tillhörde humaniorautbildningen, såsom Eduard Spranger och Wilhelm Flitner , som under nazistiden mestadels stod kvar i sina stolar trots att de instämde i Litt kritik. Endast Herman Nohl avskedades från ämbetet 1937. När Litt också fick föreläsningar vid Saxon Academy 1944 drog han sig helt tillbaka.

Lits andra kreativa period började 1945. På rekommendation av Ernst Cassirer fick han uppdraget med demokratisk reform vid universitetet i Leipzig. Även om Litt undervisade igen 1946, efter en föreläsning om betydelsen av pedagogisk teori för lärarutbildningen i Östra Berlin, kom han i konflikt med Tysklands socialistiska enhetsparti (SED) och tog över ett professorat för filosofi och utbildning vid University of Bonn . Litt grundade och var chef för Institutet för utbildningsvetenskap fram till sin död. Hans många föreläsningar, såsom självkritik inom modern kultur eller politisk etik och pedagogik, mottogs lika bra som hans arbete The German Political Self- Education of the German People, vilket gav upphov till öppnandet av en serie publikationer av Federal Byrån för samhällsutbildning . År 1962 publicerades Litt s sista verk, Freedom and Order of Life, som åter behandlade de totalitära typerna av makt och deras politiska teorier.

Litt var medlem i Sachsen och Bayern samt tyska vetenskapsakademien i Berlin , akademin för välgörenhetsvetenskap i Erfurt och den österrikiska vetenskapsakademin . Han var hedersdoktor vid universiteten i München och Münster .

Filosofisk ståndpunkt

Dialektiskt tänkesätt

Som filosof påverkades Theodor Litt starkt av det dialektiska sättet att tänka som bestämdes av hans engagemang med Kant och Herder å ena sidan och Hegel å andra sidan. Liksom Eduard Spranger , Herman Nohl , Wilhelm Flitner och Erich Less tilldelas han lägret för humaniora . Han beskrev själv sin position som kulturpedagogik enligt Ernst Troeltsch, som trodde att han från en historiskt mättad övergripande syn på kulturområdet kunde härleda de pedagogiska målen från traditionen i en harmoniserande dialektik - täckande motsägelser och långt borta från maktkonflikter och intressen. . Tänkare som Georg Simmel , Wilhelm Dilthey och Edmund Husserl påverkade också hans filosofiska världsbild. Jonas Cohns bok Theory of Dialectics inspirerade honom att dialektiskt undersöka problemområden inom utbildning. Men för Litt var en kritisk granskning av motsägelser inte nödvändig för utbildningens syfte. För Litt dialektiken visar sig i den antinomin för den enskilde och samhället, i antinomin förnuftets och liv samt sammanställning av subjektivt ande (person) och objektiv anda (objektiv anda bildning).

Med sitt dialektiska sätt att tänka siktade Litt på att avskaffa endimensionella åsikter och deras trovärdighet i ett heltäckande sammanhang. Han tog ett rationellt, motsatt och dialektiskt tillvägagångssätt och tänkte en omfattande kulturfilosofi ( individ och gemenskap ) samt en filosofisk antropologi ( människa och värld ). Han försökte sammanföra det som för honom var den grundläggande motsättningen mellan kunskap och liv mot en ordnad helhet genom att titta på tolkande idéer som en helhet. Wolfgang Klafkis "frittänkande " utbildningsvetenskap och 1960-talets utbildningsreform kopplades till Litt's didaktiska synsätt för att stödja humaniora, men framför allt historisk utbildning med hänvisning till teknik, naturvetenskap och arbetsliv . Till och med Talcott Parsons sociala teori tränas på henne.

Historia som en övergripande kulturell situation

Människan ska ses i det historiska sammanhanget. Litt förstod historien inte bara för att betyda det förflutna utan också den framtida historia som formades av människor. Han definierade historia som den "övergripande kulturella situationen", vilket betyder hela vad människor i ett samhälle har skapat genom att tänka, agera och producera. Historia är kulturhistoria i den andliga världens mening. Under detta villkor är utbildning ”handling som i sin natur riktar sig mot den mänskliga sociala kontexten, dvs. H. av den andliga världen. ”Men denna antagna totalitet ges inte på detta sätt i världen. Man finner, karakteristiskt för den övergripande kulturella situationen, snarare ojämlikheter, skillnader och mångfald. Det som redan ges i världen är den separata existensen bredvid varandra. Mänskliga handlingar skiljer sig åt i deras avsikt och inriktning och existerar därför separat.

Motsägelse i den grundläggande dialektiska strukturen

Genom att skapa synteser kan spänningar och motsägelser lösas. Dessa spänningar är inte ett begrepp som skapas av sinnet, utan en verklig, antinomisk struktur av mänsklig existens . Anledningen till motsägelsen, för det antinomiska i den mänskliga psyken, ligger i den dialektiska grundstrukturen för mänsklig existens. Den grundläggande dialektiska strukturen kan inte åtgärdas från utsidan genom psykologiska åtgärder. Högst kan dessa ge information om denna motsägelse, men inte hur individen kan hantera förklaringen. I uppväxten av ett barn kan upplösningen av dialektiska spänningar inte realiseras, eftersom spänningarna är lika knutna till läraren (ledaren) som till den person som ska utbildas, och han är lika oförmögen att gå ut ur dem. Litt såg emellertid inte lösningen på spänningar och motsättningar som är inneboende hos människor i naturlig tillväxt, särskilt eftersom denna tillväxt måste börja från antagandet att utvecklingen var lämplig och lämplig från början.

Avlägsnande av spänningen

Det finns ett gap mellan mänsklig andlig existens och organisk existens . Naturen har ingen ”bör” eller mening. Naturen försöker inte ta bort motsägelser. Snarare är detta den fiktiva önskan hos människor eftersom deras ande kräver att leva i harmoni med "allt som är" och för att den söker harmonisk perfektion. Det mänskliga sinnet kräver att motsättningar elimineras genom oberoende intellektuellt arbete. Enligt Litt kan utbildningens existens bara förstås i termer av dess "borde". Detta "borde" är syntesen som måste upprättas för att känna igen motsägelser och acceptera dem som givna som produkten av det mänskliga sinnet, som påstår sig kontrollera motsättningar och för att komma överens genom mental ansträngning. Att sammanföra motsatta poler är möjligt för det mänskliga sinnet eftersom de också härstammar från det.

Människa och värld

Litt betonade vikten av individen: jag och världen är beroende av varandra och är i en ömsesidig öppningsprocess. Litt kritiserade Hegels endimensionella tolkning , som förmörkade individen. Det objektiva innehållet måste absorberas i respektive ämnes liv för att vara användbart. Begreppet tradition är oskiljaktigt från individueringens. ”Mänsklig” och ”värld” interagerar med varandra och befinner sig i en positiv dialektisk spänning med varandra, eftersom båda fungerar på varandra. Genom denna ömsesidiga "bearbetning" bildar båda varandra. Människan formar sig själv i sin definition av sig själv, och världen som totaliteten i det andligt-socialhistoriska innehållet bildas i dess dygdiga påstående, som respekteras och stärks.

”Vad som sed, moral, lag reglerar kamraterna, vad styr deras handlingar som ett gemensamt eftersträvat mål för viljan, vad som en troande säkerhet lyfter deras sinnen över de jordiska driften: allt detta kommer samman i en struktur av skyldigheter som individens godtycklighet finner sin gräns. "

- Theodor Litt : Människan och världen.

Vetenskap , arbetsvärlden och teknik kallas världen och är i ömsesidig interaktion med människor. Människan formar och skapar världen och har därmed karaktären av ”världsbyggande”. Områdena som sammanfattas som världen är "bildande makter".

Skolpedagogisk position

Utbildningsideal

För Litt finns det ingen idealisk design för utbildning . Det finns dock utbildningskategorier som B. religion , vetenskap , konst och moral , som förblir okränkbara i sin pedagogiska karaktär. Det är karaktäristiskt för samhället att vilja skapa ett pedagogiskt ideal för att skydda vissa utbildningsinnehåll från kritik. Denna tendens är olämplig och tveksam. Å andra sidan är det en annan sak att söka andens konstruktioner för deras egen skull och att bejaka deras mening och syfte i ren självglömska. Uppfostran kan vara effektiv även utan ett pedagogiskt ideal. Utan en idealisk ritning syftar den till att själva forma ämnet för att komma till sig själv genom att personen arbetar sig igenom sin faktiska existensform och därmed avslöjar sig själv. Mänsklig utbildning kan inte härledas från något pedagogiskt ideal . Det är samma sak med sinnet, som antingen är eller inte är. För att bilda det själv som är medvetet är det nödvändigt att diskutera den givna världen individuellt. Varken uppfostran eller utbildning måste följa ett ideal, vare sig det kommer från religion eller politik , för att göra det användbart. Å andra sidan förbinder sig den frittänkande andan, som vill komma till sig själv i världen, till utbildning och uppfostran. Det är upp till utbildning att bilda den frittänkande andan genom kritisk granskning av världen.

Kulturella och pedagogiska varor

Litt betonar vikten av valet av pedagogiskt innehåll . På grund av de olika utbildningsinnehåll pedagogik , är det desto viktigare att kontrollera dess innehåll. Inget utbildningsinnehåll kan kräva allmän giltighet eftersom dess relevans mäts mot vissa livssammanhang i respektive kultur . Pedagogik måste försöka flytta från en uppsättning kulturella verkligheter till de enskilda kulturområdena för att få en struktur in i kulturområdena och kulturella tillgångar och klassificera dem efter betydelse. Detta tillvägagångssätt ignorerar dock fortfarande grundläggande beslut om kulturella och pedagogiska tillgångar. En kulturell tillgång kan ha stor betydelse för observatören och njutaren utan att vara relevant för utbildning. Det finns ingen sammankomst av kulturföremål och utbildningsvaror. För att kulturföremål ska kunna bevisa sig vara pedagogiska varor måste de passa in i den levande helhetens inre rörelse och låta sig relateras till hela den ungdomliga själsutvecklingen . De måste överensstämma med ungdoms världssyn. När du väl har valt lämpliga utbildningsvaror måste dessa specificeras mer exakt - för en avsedd målgrupp med ett jämförbart sätt att tänka.

Utbildningsjobbet

Utbildning lär människor att hålla ordning på sig själva och sina relationer. Människor får bättre tillgång till att inse detta. Med sin objektivitet har arbete en positiv effekt på människor. Denna livsöverföring gör det möjligt för människor att anpassa sig till arbetsordningen för att växa mänskligt genom arbete. Litt omsätter pedagogiken i samhället i praktiken. Till och med den mest funktionella familjen kan inte längre tillhandahålla den prestanda som fortfarande var tänkbar i tiden för Pestalozzi eller Diesterweg för att göra det möjligt för ungdomar att klara vardagen framgångsrikt . Skolan tar ständigt på sig nya uppgifter för att säkerställa och stödja ungdomens vardagliga lämplighet och personliga ansvar. En uppdelning mellan uppväxt och vuxenvärlden (yrkesvärlden) är inte längre tänkbar. Från och med dagis skulle barn också uppleva begränsningarna i vuxenvärlden.

Pedagogiska och vitala tecken

Den unga personen bör hantera klassiskt innehåll och kulturella tillgångar med en pedagogisk karaktär av ”tidlös betydelse” eftersom det här är de faktiska utbildningsvärdena. Förutom de faktiska pedagogiska värdena måste skolan också ta hänsyn till och relatera till livets verkliga krav, de sociala kraven. Detta innebär att de så kallade ”vitala värdena” har samma betydelse som utbildningsvärdena. En spänning uppstår mellan de två värdena, som förblir oförenliga, eftersom de inte kan krossas och därför uthärdas.

Demokratisering av ungdomen

Litt efterlyser också att aktuella politiska kontroverser hålls utanför klassrummet. Skolan bör inte missbrukas för partipolitiska ändamål. Å andra sidan understryker den den viktiga konsolideringen av den "ungdomliga" karaktären genom andlighet och moral. Trots Litt avvisande av politiska och akademiska band förespråkar han utbildning mot demokrati. Ett fungerande skolsystem visar sig genom konsekvens. Skolan bör ta avstånd från det allmänna, intellektuella och kulturella klimatet för att inte hamna i den falska tron ​​att den måste reagera på politiska kontroverser. Skolan har en konserverande karaktär eftersom den kan förmedla ”generationernas pedagogiska solidaritet” och är skyldig att bestå även i förändringstider.

Kritik mot det enskilda skolsystemet

Litt förespråkar det strukturerade skolsystemet och avvisar kategoriskt den enda skolan . Litt talar också för grammatikskolorna med deras respektive kärnlön. Högskolornas uppgift är att erbjuda högpresterande elever en utbildning av hög kvalitet. Många utbildningar som erbjuds på högre skolor är mycket begränsade på yrkesskolor, eftersom man fortfarande är expert inom ett område och den allmänna utbildningen, som också inkluderar inlärning av grundläggande sociala och intellektuella färdigheter, försummas. Det innebär att yrkesskolan har till uppgift att öppna upp för grundläggande existensområden och ansluta till dem. Det bör sätta kultur och historia i ett sammanhang som är lämpligt för respektive yrke. Förståelse och respekt bör också vara viktiga aspekter av utbildningsuppgiften vid dessa skolor, eftersom dessa är centrala punkter för att förhindra uppenbara och massiva kränkningar av de mänskliga rättigheterna.

Pedagogiskt inflytande i klassrummet

För Litt är "undervisning" och "uppfostran" att ses som länkade, eftersom en pedagogisk aspekt alltid flyter in i undervisningen. Den pedagogiska effekten är avgörande för den ordnade och ständiga undervisningen, som fokuserar på utbildning för lämplighet, arbetsmoral och fullgörande av uppgifter. Litt tycker det är fördelaktigt om de ovan nämnda värdena förmedlas av lärare utan att dessa har ett direkt inflytande på eleverna i deras intressen, eftersom varje lärare har olika pedagogisk karisma och perspektiv. Förutom det ömsesidiga sammanflätningen av "undervisning" och "utbildning" finns det också en för "intellekt" och "karaktär" eller "kunskap" och "utbildning". ”Kunskap” är alltid en bedömning av situationen, och föreningen av kunskap och samvete är en förutsättning för att åtgärden ska motsvara kunskap (tro).

Lärarnas uppgifter

Obligatoriska egenskaper

Litt anser att det finns födda lärare som är naturligt utrustade med enastående pedagogisk talang; de flesta lärare behöver dock lära sig vissa verktyg och pedagogiska metoder. I smalare bemärkelse förstås det att det betyder konsistens och beslutsamhet i pedagogisk design och obegränsad kunskap om undervisningsmetoder. Dessutom talar Litt för det metodiska, eftersom ett systematiskt, planerat förfarande inte lämnar utrymme för felaktiga mönster. Förutom den metodiska kunskapen bör den pedagogiska teorin betonas som ett krav för läraren, även om det inte har något att göra med det praktiska genomförandet i sig. Snarare måste den införa en "historisk medvetenhet om platsen", som lärare bör använda för att göra det lättare för eleverna att hitta sig runt i världshändelser. Litt förstår också den historiska platsmedvetenheten för att betyda "den intellektuella horisontens bredd". Det gör det möjligt för läraren att på ett övertygande sätt representera de ”andliga krafter vars uttryck han möter som innehållet i hans undervisningsaktivitet”. Dessutom ges han förmågan att undersöka samtida fenomen noggrant och samvetsgrant. Pedagogisk teori har också till uppgift att ge den blivande läraren en känsla av sin pedagogiska självbestämmande, som bygger på inre frihet och en pliktkänsla. Du kan känna igen en bra lärare av det faktum att han har självkontroll för att inte ta sida, men kan hantera omstridda ämnen och centrala livsfrågor på en nivå av enhet. Att vilja tränga igenom och påverka skolan utgör ideologiskt en fara för Litt.

Bevilja valfrihet

Det är ett misstag att beröva eleverna möjligheten att fatta beslut om deras personliga världsbild genom att försöka göra dem kompatibla med föräldragenerationen i ett tidigt skede. Istället bör de ges möjlighet att forma sin egen framtidsvision. Detta kräver tolerans från läraren och kontroll över hans egna idealbilder och idéer. Detta gör det också möjligt för honom att bättre koppla eleverna med den objektiva kulturen och fungera som en medlare mellan "jag" och "världen" så att utbildningsprocessen leder genom personen till punkten. Läraren har plikten att föra objektivt innehåll närmare sina elever. Utbildning uppfyller endast sitt syfte om, förutom att ”växa” människan, även ledning ses som en del av utbildningsprocessen. Endast att observera ett barns utvecklingsriktning och uppfylla deras behov och preferenser samt att främja deras intressen är retrograd som den enda "pedagogiska åtgärden" och inte på något sätt tillräcklig för människan. "Jag" och "världen" är i en ömsesidig process för att öppna upp och hantera objektivt innehåll som motsvarar ålder och talanger är grundläggande för processen att bli mänsklig.

Högsta betyg

Arbetar

Oberoende publikationer

  • Historia och liv. Om de pedagogiska uppgifterna att undervisa i historia och språk. Leipzig / Berlin 1918; från den andra, ändrade upplagan med undertexten Problems and Goals of Cultural Studies Education .
  • Individ och gemenskap. Grundläggande frågor om socialteori och etik . Leipzig / Berlin 1919; från den andra, helt omarbetade upplagan 1924 med undertexten Basics of the Philosophy of Culture ; 3: e upplagan, reviderad igen. 1926.
  • Kunskap och liv. Studier av vetenskapens struktur, metoder och yrke. Leipzig / Berlin 1923.
  • Nuvarande filosofi och dess inflytande på utbildningsidealet. Leipzig / Berlin 1925.
  • Möjligheter och gränser för pedagogik. Avhandlingar om det nuvarande läget för utbildning och utbildningsteori. Leipzig / Berlin 1926.
  • Bly eller väx. En diskussion om det grundläggande pedagogiska problemet. Leipzig / Berlin 1927.
  • Vetenskap, utbildning, världsbild. Leipzig / Berlin 1928.
  • Kant och Herder som tolkar av den andliga världen. Leipzig 1930.
  • Introduktion till filosofi. Leipzig / Berlin 1933.
  • Människans självkännedom. Leipzig 1938.
  • Den tyska andan och kristendomen. Om historiska möten. Klotz, Leipzig 1938, DNB 57463567X ; Omtryckt som en gemensam upplaga: Fischer, Norderstedt; Leipziger Univ.-Verlag, Leipzig 1997, ISBN 3-926049-15-4 och ISBN 3-931922-55-3 .
  • Det allmänna i kunskapsstrukturen inom humaniora. Leipzig 1941.
  • Historia och ansvar. Wiesbaden 1947.
  • Tänker och är. Stuttgart / Zürich 1948.
  • Människa och värld. Grunderna i en sinnesfilosofi. München 1948.
  • Statlig myndighet och moral. München 1948.
  • Vägar och fel sätt att historiskt tänka på. München 1948.
  • Historien och superhistorien. Hamburg 1949.
  • Historia och historiefilosofi. München 1950.
  • Man före historien. Bremen 1950.
  • Vetenskap och mänsklig utbildning. Heidelberg 1952.
  • Hegel. Försök med en kritisk förnyelse. Heidelberg 1953.
  • Utbildningsidealet för den tyska klassikern och den moderna arbetsvärlden. Bonn 1955.
  • Återuppvaknandet av det historiska medvetandet. Heidelberg 1956.
  • Tekniskt tänkande och mänsklig utbildning. Heidelberg 1957.
  • Leibniz och den tyska närvarande. Wiesbaden 1947.
  • Vetenskap och mänsklig utbildning i ljuset av öst-västkontrasten. Heidelberg 1958.
  • Frihet och ordning av livet. Om demokratins filosofi och pedagogik. Heidelberg 1962.
  • Pedagogik och kultur. Små utbildningsskrifter 1918–1926. Redigerad av F. Nicolin, Bad Heilbrunn 1965.

Uppsatser

  • Högskolan och problemet med den enhetliga skolan. I: Månadsvis för högre skolor. 18 (1919), s. 280-293.
  • Hegel och de tyska ungdomsuppgifterna. I: Jugendführer und Jugendprobleme (= Festschrift för Georg Kerschensteiner 70-årsdag ). Redigerad av Aloys Fischer, Eduard Spranger. Leipzig / Berlin 1930.
  • Hegels koncept om "anda" och traditionens problem. I: Studium Generale. Volym 4. Springer, 1951, s. 241-244.
  • Riktlinjer för upprättandet av ett realistiskt högre utbildningssystem. I: Utbildning och uppfostran. 5 (1952), sid 241-244.
  • Teckenuppbyggnad kommer före kunskapsuppbyggnad. I: Pedagogiska sanningar och halvsanningar kritiskt granskade (= ceremoni för Wilhelm Flitner på hans 70-årsdag ). Eduard Spranger. Quelle & Meyer, Heidelberg 1959, DNB 455347247 , s. 41-67.

Sekundär litteratur

  • Hans-Karl Beckmann: Skolans utbildningsuppdrag. I: F. Schmaderer (red.): Skollivets pedagogiska design. Bidrag till genomförandet av skolans utbildningsmandat (= skolpedagogiska aspekter ). Ehrenwirth, München 1979, ISBN 3-431-02202-2 , s. 29-41.
  • Ursula Bracht: Om problemet med mänsklig utbildning med Theodor Litt. Studier av de teoretiska problemen i Theodor Litt. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0192-2 .
  • Holger Burckhart: Theodor Litt: Utbildningsidealet för den tyska klassikern och den moderna arbetsvärlden. Darmstadt 2003.
  • Thomas Friederich: Theodor Litt varnar för ”för direkta metoder”. I: Deutsche Philosophen 1933. Red. Av Wolfgang Fritz Haug, Berlin 1989, s. 99–124.
  • Lorenz Funderburk: Erfarenhet, förståelse, kunskap. Theodor Litt filosofisystem ur en epistemologisk synvinkel. Bonn 1971, ISBN 3-416-00729-8 .
  • Hans Glöckel : Om klassen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1990, ISBN 3-7815-1254-1 .
  • Wolfgang Klafki: Theodor Litt. I: Hans Scheuerl (red.): Pedagogikklassiker. München 1979.
  • Wolfgang Klafki: Theodor Litt pedagogik. Ett kritiskt sinne. Scriptor, Königstein 1982, ISBN 3-589-20791-4 .
  • Julia Kurig: Teknik som en utmaning för pedagogik på 1950-talet: Theodor Litt utbildnings- och ämnesteori för industrisamhället. I: Årbok för historisk utbildningsforskning 2014. Fokus på maskiner (= Årbok för historisk utbildningsforskning. Volym 20, ISSN  0946-3879 ). Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2015, ISBN 978-3-7815-2022-6 , s. 219-264, urn : nbn: de: 0111-pedocs-145772 ( PDF; 4,2 MB ).
  • Rudolf Lassahn: Självbilden av Theodor Litt pedagogik. Ratingen 1968.
  • Rudolf Lassahn: Theodor Litt. Munster 1970.
  • Peter Müller:  Litt, Theodor. I: Ny tysk biografi (NDB). Volym 14, Duncker & Humblot, Berlin 1985, ISBN 3-428-00195-8 , s. 708-710 ( digitaliserad version ).
  • Peter Gutjahr-Löser , Hans-Helmuth Knütter , Friedrich Wilhelm Rothenpieler : Theodor Litt och nutidens politiska utbildning (= rapporter och studier av Hanns-Seidel-stiftelsen . Volym 31). Olzog, München 1981, ISBN 3-7892-9876-X .
  • Friedhelm Nicolin (red.): Theodor Litt. Pedagogisk analys av hans arbete. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0503-0 .
  • Friedhelm Nicolin: Theodor Litt. I: Josef Speck (red.): Pedagogikhistoria på 1900-talet. Stuttgart 1977.
  • Albert Reble : Theodor Litt. En introduktionsöversikt. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1950, ISBN 3-7815-0737-8 .
  • Wolfgang Ritzel: Filosofi och utbildning på 20-talet. De filosofiska strävandena från 1900-talet. Scientific Book Society, Darmstadt 1980, ISBN 3-534-02008-1 .
  • Wolfgang M. Schwiedrzik : Jag skulle hellre bryta stenar. Filosofen och läraren Theodor Litt i Leipzig. Leipzig 1996.
  • Wolfgang Schulz: Undersökningar om kulturteorin Theodor Litts. Nya tillvägagångssätt för hans arbete. Tyska Studien-Verlag, Weinheim 1990, ISBN 3-89271-242-5 .
  • Gerhard Steindorf: lärande och kunskap. Kunskapsteori och förmedling av kunskap. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1985, ISBN 3-7815-0576-6 .
  • Theodor Litt årsbok. Redigerad av Theodor Litt Research Center vid University of Leipzig, Leipzig 1999 ff., ISSN  1439-1805

webb-länkar

Commons : Theodor Litt  - Samling av bilder, videor och ljudfiler

Individuella bevis

  1. ↑ Association Age SVler: Adressbok. Medlemskatalog över alla gamla män. Frankenthal 1953, s.69.
  2. ^ Heide Bremer: Theodor Litt attityd till nationalsocialism. Med särskild hänsyn till hans föreläsning från 1933 till 1937. Bad Heilbrunn 2005, s. 76.
  3. ^ Ernst Klee : Personboken över tredje riket . Vem var vad före och efter 1945. 2: a, uppdaterad utgåva. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main 2005, ISBN 978-3-596-16048-8 , s. 375. - Naturligtvis kan denna påstådda signatur knappast kombineras med Litt följande uttalande: ”Som svar på ett brev från en grupp studenter som frågade om han inte tog tillräckligt hänsyn till det etniska elementet och vikten av det biologiska i sin filosofi, lade Litt till ett personligt ord i sitt svar på saken [...] '... Ska jag stå under hakakorsflaggan , skulle jag höja min högra hand mot himlen och trolla fram med den och utropa med en vädjande röst: "Kära vänner, jag är också med er, jag är också nationell!" Om du inte ser vilken värdighet som ligger bakom det; att de ber mig göra det moraliskt omöjliga? Vad frågar du? Man kräver ovillkorlig underkastelse till partiprogrammet, till alla punkter i partiprogrammet! Det är omöjligt för mig, jag kan bara inte! [...] '"Citerat i förkortad form från: Peter Gutjahr-Löser : Krypte Theodor Litt till hakkors i november 1933? I: Peter Gutjahr-Löser, Dieter Schulz, Heinz-Werner Wollersheim (red.): Naturvetenskap och akademisk utbildning. Är Theodor Litt relevant för gällande universitetspolicy? (= Theodor Litt Yearbook. Volym 7). Leipziger Univ.-Verlag, [Leipzig] 2010, ISBN 978-3-86583-527-7 , s. 254–264, här s. 256.
  4. ↑ För argumentation i denna bok, se den tyska anden och kristendomen i Fontanefan. I: fontanefan.blogspot.com. 6 december 2010, åtkomst till 6 december 2010.
  5. ^ Medlemmar av SAW: Theodor Litt. Saxon Academy of Sciences, nås den 14 november 2016 .
  6. ↑ Avlidna medlemmar: Prof. Dr. Theodor Litt. Bayerns vetenskapsakademi, nås den 14 november 2016 .
  7. ^ Medlemmar av föregångarakademierna: Theodor Litt. Berlin-Brandenburg Academy of Sciences and Humanities, nås den 14 november 2016 .
  8. ^ Albert Reble: Theodor Litt. En introduktionsöversikt . Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1996, ISBN 3-7815-0737-8 , s. 23 .
  9. ^ Kurt Wuchterl : Byggstenar för en historia av 1900-talets filosofi av Husserl zu Heidegger. Bern et al. 1995, s. 253 ff.
  10. ↑ Ledande och växande. Stuttgart 1952, s. 89.
  11. ↑ München 1948, s. 24.
  12. ↑ nutidens kultur. 1921, s. 293
  13. ↑ Ledande och växande. S. 119.
  14. ↑ Ledande och växande. S. 120.
  15. ↑ a b Federal President's Office.
  16. ↑ “[...] Litt politiska ställning i Weimarrepubliken var en konservativ-liberal republikan av förnuft. Av insikt i tidens socio-politiska förhållanden förpliktade han sig tydligt till den bindande karaktären av Weimarrepublikens konstitution och intog under krisåren i slutet av Weimar-perioden en entydig ståndpunkt mot höger och vänsterextrema hot mot rättsstatsprincipen och universitetens autonomi . Hans nationella attityd var inte i någon fara i att förvandlas till nationalism, och han har aldrig gett anledning att missförstås i denna mening. Under de första åren efter 1933 hade han - som en av de få universitetslektorerna i det dåvarande Tyskland - modet att öppet kritisera rasteorin och den historiska uppfattningen om nationalsocialism i publikationer . [...] "
personlig information
EFTERNAMN Litt, Theodor
KORT BESKRIVNING Tysk pedagog, filosof
FÖDELSEDATUM 27 december 1880
FÖDELSEORT Düsseldorf , Nordrhein-Westfalen
DÖDSDATUM 16 juli 1962
Dödsplats Bonn , Nordrhein-Westfalen